Dự giờ đồng nghiệp để cùng phản tư là khi một giáo viên vào lớp của người khác không để chấm điểm tiết dạy, mà để giúp người dạy thấy điều họ không tự thấy được, và qua đó cả hai cùng học. Người dạy chọn điều muốn được quan sát, người dự ghi lại những gì xảy ra với học sinh, rồi hai bên trao đổi để người dạy tự rút ra điều chỉnh.
Ở nhiều trường Việt Nam, dự giờ gắn với thi đua và xếp loại, nên giáo viên chuẩn bị tiết “dự giờ” khác hẳn tiết thường, và buổi góp ý hay thành chuỗi khen chê theo tiêu chí. Cách làm dưới đây không thay quy định đánh giá của nhà trường; nó là một hình thức bổ sung, nhẹ hơn, dựa trên tin cậy giữa đồng nghiệp: trao đổi trước tiết, quan sát học sinh thay vì quan sát người dạy, ghi chép mô tả, và một trình tự trao đổi sau tiết giúp người dạy phản tư thay vì phòng thủ.
Dự giờ để đánh giá và dự giờ để cùng học khác nhau ra sao
Hai hình thức có mục đích khác nhau, nên mọi thứ từ chuẩn bị đến cách nói đều khác. Lẫn lộn hai loại là lý do chính khiến giáo viên ngại được dự giờ.
| Khía cạnh | Dự giờ để đánh giá | Dự giờ để cùng phản tư |
|---|---|---|
| Ai chọn trọng tâm | Phiếu tiêu chí chung | Người dạy chọn một, hai điều muốn được quan sát |
| Nhìn vào ai | Chủ yếu là người dạy | Chủ yếu là học sinh và việc học |
| Ghi chép | Nhận xét, xếp mức, cho điểm | Mô tả sự việc, lời nói, thời gian |
| Tiết học | Thường được chuẩn bị đặc biệt | Tiết bình thường, đúng như hằng ngày |
| Sau tiết | Người dự kết luận ưu, nhược điểm | Người dạy nói trước, người dự cung cấp dữ liệu |
| Kết quả lưu ở đâu | Hồ sơ đánh giá | Ở người dạy; chỉ chia sẻ nếu họ đồng ý |
Nếu tổ chuyên môn muốn thử hình thức thứ hai, cần nói rõ từ đầu rằng các buổi này không tính vào xếp loại. Không có cam kết đó, giáo viên sẽ quay về chuẩn bị tiết trình diễn và mọi lợi ích của việc quan sát tiết thật sẽ mất.
Trước tiết: mười phút trao đổi để chọn trọng tâm
Buổi trao đổi ngắn trước tiết quyết định chất lượng của cả buổi dự. Trình tự gợi ý:
- Người dạy giới thiệu ngắn mục tiêu tiết học và đặc điểm lớp: lớp đang ở đâu trong chủ đề, có nhóm học sinh nào cần chú ý.
- Người dạy nêu một, hai điều muốn được quan sát, càng cụ thể càng tốt. Ví dụ: “em muốn biết học sinh bàn cuối có tham gia phần thảo luận không”, “em muốn biết mình chờ bao lâu sau khi đặt câu hỏi”.
- Hai bên thống nhất cách ghi: người dự ngồi ở đâu, ghi theo mốc thời gian hay theo nhóm, có được đi quanh lớp xem bài học sinh không.
- Thống nhất điều người dự không làm: không can thiệp vào tiết, không nhận xét ngoài trọng tâm đã chọn trừ khi người dạy hỏi.
- Hẹn giờ trao đổi sau tiết, tốt nhất trong cùng ngày, khi cả hai còn nhớ chi tiết.
Việc để người dạy chọn trọng tâm làm thay đổi tâm thế của cả hai. Người dạy đến buổi dự với một câu hỏi của chính mình, nên họ muốn nghe câu trả lời. Người dự có nhiệm vụ rõ ràng, nên không bị cuốn vào việc soi mọi lỗi nhỏ.
Quan sát học sinh thay vì quan sát người dạy
Khi ngồi cuối lớp, người dự giờ thường nhìn lên phía giáo viên: giọng nói, cách đi lại, chữ viết trên bảng. Nhưng câu hỏi cốt lõi của một tiết học là học sinh có học được không, và câu trả lời nằm ở phía các em. Đổi hướng nhìn là thay đổi lớn nhất của dự giờ để cùng phản tư.
Cụ thể, người dự có thể theo dõi một nhóm nhỏ hoặc vài học sinh cố định suốt tiết: các em làm gì khi giáo viên giảng, khi được giao nhiệm vụ, khi gặp khó; các em nói với nhau những gì; bài làm cuối tiết cho thấy hiểu tới đâu. Đi quanh lớp trong phần làm việc nhóm, nhìn vào vở học sinh (nếu đã thống nhất trước) thường cho nhiều dữ liệu hơn ngồi yên một chỗ.
Cách quan sát này cũng giảm áp lực cho người dạy. Khi biết người dự không soi mình mà xem học sinh, giáo viên dạy tự nhiên hơn, và tiết học gần với tiết thường hơn. Đây cũng là tinh thần của mô hình nghiên cứu bài học bắt nguồn từ Nhật Bản, nơi cả nhóm giáo viên tập trung quan sát học sinh để cải tiến thiết kế bài học; mô hình đầy đủ đó cần cả tổ cùng soạn bài, còn ở đây chỉ mượn tinh thần quan sát cho một cặp đồng nghiệp.
Ghi chép mô tả, không phán xét
Chất lượng buổi trao đổi phụ thuộc vào chất lượng ghi chép. Ghi chép mô tả giúp người dạy tự đánh giá, còn ghi chép phán xét đẩy họ vào thế phải bảo vệ. Các ví dụ giả định dưới đây cho thấy cách chuyển:
| Ghi chép phán xét | Ghi chép mô tả |
|---|---|
| Cô giảng hơi nhanh | Phần giảng ví dụ hai kéo dài khoảng ba phút; khi cô hỏi “các em hiểu chưa”, không em nào trả lời, bàn ba có hai em đang lật lại trang trước |
| Học sinh tích cực | Trong mười phút thảo luận, nhóm gần cửa sổ có bốn em lần lượt nói; nhóm cuối lớp có một em viết, hai em nhìn |
| Câu hỏi chưa hay | Câu hỏi “Nhân vật là người thế nào?” nhận được năm câu trả lời, cả năm đều là một tính từ, không em nào dẫn chi tiết |
| Quản lý lớp tốt | Khi chuyển từ cá nhân sang nhóm, lớp mất khoảng một phút để xếp bàn; cô dùng tín hiệu vỗ tay hai lần, lớp im lặng ngay |
| Cô nên gọi nhiều em hơn | Có mười hai lượt gọi trả lời, chín lượt là học sinh ở ba bàn đầu |
Ghi chép mô tả không có nghĩa là người dự không có ý kiến. Nó chỉ có nghĩa là ý kiến để sau, và được đưa ra khi người dạy đã tự nhìn thấy dữ liệu. Nhiều khi người dạy tự đi tới cùng kết luận mà người dự định nói, và kết luận tự rút ra thì được giữ lâu hơn.
Buổi trao đổi sau tiết: người dạy nói trước
Buổi trao đổi nên kéo dài hai mươi đến ba mươi phút, ở chỗ riêng, theo trình tự sau:
- Người dạy nói trước: tiết học diễn ra ra sao so với dự kiến, khoảnh khắc nào họ để ý nhất. Người dự chỉ nghe và hỏi làm rõ.
- Người dự chia sẻ dữ liệu về đúng trọng tâm đã chọn, đọc nguyên ghi chép mô tả, chưa kèm nhận xét.
- Người dự hỏi những câu mở để người dạy diễn giải: “Theo chị, vì sao nhóm cuối lớp ít nói?”, “Nếu dạy lại, chị muốn thử gì ở phần này?”.
- Người dạy tự nêu một, hai điều chỉnh. Người dự chỉ góp ý thêm nếu được hỏi, và nói như một gợi ý từ kinh nghiệm của mình: “Có lần mình thử cách này…”.
- Người dự chia sẻ một điều mình học được từ tiết này cho lớp của chính mình. Bước này giữ tính hai chiều: cả hai cùng học, không phải một người dạy người kia.
- Hai bên thống nhất có tiếp tục quan sát lần sau không, với trọng tâm gì.
Trình tự này được thiết kế để người dạy phản tư chứ không phản ứng. Khi người dự nói trước và kết luận, người dạy thường dành phần lớn sức lực để giải thích, biện hộ; khi người dạy nói trước, họ đã tự nhận ra nhiều điều, và dữ liệu của người dự chỉ xác nhận hoặc bổ sung.
Người được dự giờ phản tư thế nào cho có ích
Được quan sát, kể cả bởi đồng nghiệp thân, vẫn gây căng thẳng. Một cách giảm căng thẳng là coi buổi dự như một lần lấy dữ liệu cho câu hỏi của chính mình, không phải một kỳ thi. Bạn chọn trọng tâm, bạn quyết định ghi chép được chia sẻ với ai, bạn là người rút ra kết luận.
Sau buổi trao đổi, nên viết vài dòng vào sổ tay giảng dạy: điều gì trong dữ liệu làm mình bất ngờ, điều gì khớp với cảm nhận của mình, mình sẽ thử gì ở tiết sau. So sánh giữa cảm nhận trước khi nghe dữ liệu và sau khi nghe là phần đáng giá nhất; nó cho biết những chỗ mình thường tự đánh giá lệch.
Một điều nên tránh là tự trách vì những gì người dự quan sát được. Mọi giáo viên, kể cả người nhiều kinh nghiệm, đều có những chỗ không tự thấy được khi đang đứng lớp; đó chính là lý do việc quan sát có giá trị. Nếu một buổi dự để lại cảm giác bị chỉ trích, hãy nói thẳng với người dự về cách trao đổi lần sau, thay vì từ chối mọi buổi dự.
Đưa dự giờ cùng phản tư vào sinh hoạt tổ chuyên môn
Bắt đầu nhỏ thường bền hơn bắt đầu rầm rộ. Một tổ chuyên môn có thể ghép cặp hai giáo viên tự nguyện, mỗi người dự của người kia một tiết trong tháng, với trọng tâm do người dạy chọn. Sau vài tháng, mỗi cặp chia sẻ trong buổi sinh hoạt tổ một điều đã học được, chứ không trình bày ghi chép chi tiết hay nhận xét về đồng nghiệp.
Tổ trưởng chuyên môn có vai trò bảo vệ ranh giới: các buổi dự này không đưa vào hồ sơ đánh giá, không trở thành công cụ so sánh giữa giáo viên. Khi giáo viên trẻ được dự giờ giáo viên lâu năm và ngược lại, cả hai chiều đều có lợi, miễn là cả hai cùng hiểu mục đích là học chứ không phải kiểm tra.
Khi tổ đã quen, có thể mở rộng sang hình thức cả nhóm cùng thiết kế một bài, một người dạy, những người khác quan sát học sinh, rồi cùng sửa bài. Đó là dạng đầy đủ hơn của việc học từ quan sát, đòi hỏi nhiều thời gian và cam kết hơn, nên chỉ nên làm khi các cặp dự giờ đã chạy ổn định.
Câu hỏi thường gặp
Người dự giờ có nên góp ý ngoài trọng tâm đã chọn không?
Chỉ khi người dạy hỏi, hoặc khi thấy điều ảnh hưởng tới an toàn của học sinh. Góp ý ngoài trọng tâm làm buổi trao đổi loãng và làm người dạy thấy bị soi. Có thể hỏi cuối buổi: “Chị có muốn nghe thêm điều gì khác mình để ý không?”.
Giáo viên trẻ có nên dự giờ giáo viên lâu năm không?
Nên, và nhiều giáo viên lâu năm thấy hữu ích vì người trẻ thường để ý những chi tiết khác. Điều kiện là cả hai thống nhất đây là quan sát để cùng học. Người trẻ nên tập trung mô tả học sinh, tránh nhận xét kinh nghiệm của người đi trước.
Dự giờ trực tuyến hoặc qua video có được không?
Được nếu nhà trường cho phép và có sự đồng ý phù hợp khi quay học sinh. Video có lợi thế xem lại nhiều lần, nhưng mất nhiều chi tiết như bài làm của học sinh hay lời trao đổi trong nhóm. Nên kết hợp với ít nhất một buổi quan sát trực tiếp.
Làm sao quan sát được cả lớp đông bốn mươi lăm học sinh?
Không cần quan sát tất cả. Chọn theo dõi một hoặc hai nhóm cố định, hoặc chọn một hiện tượng như lượt phát biểu, rồi ghi theo mốc thời gian. Dữ liệu sâu về một phần lớp có ích hơn ấn tượng mơ hồ về toàn bộ.
Có cần báo cho học sinh biết khi có người dự giờ không?
Nên giới thiệu ngắn rằng có thầy cô đến cùng quan sát việc học của lớp, để học sinh không lo lắng. Không cần nói chi tiết về mục đích. Với học sinh nhỏ, người dự ngồi yên lặng, tránh nhìn chằm chằm vào một em quá lâu.
Nếu buổi trao đổi sau tiết trở nên căng thẳng thì sao?
Dừng phần nhận xét, quay về dữ liệu mô tả và hỏi người dạy họ muốn đi tiếp thế nào. Căng thẳng thường xuất hiện khi người dự lỡ đưa ra kết luận quá sớm. Có thể hẹn tiếp vào hôm khác, khi cả hai bình tĩnh hơn.