Phản tư sau giờ dạy là khi giáo viên tự nhìn lại một tiết học vừa xong để trả lời: học sinh đã thật sự học được gì, điều gì trong cách dạy góp phần vào đó, và lần sau đổi gì. Trọng tâm là việc học của học sinh, không phải màn trình diễn của người dạy.
Donald Schön, trong cuốn The Reflective Practitioner năm 1983, phân biệt phản tư trong hành động (điều chỉnh ngay khi đang dạy) và phản tư sau hành động (nhìn lại khi tiết học đã xong). Bài này tập trung vào loại thứ hai, với ba câu hỏi làm trong năm phút, khung bốn lăng kính của Stephen Brookfield để tránh tự nhìn mình qua một góc duy nhất, cách lấy ý kiến học sinh mà không chấm điểm, và những bẫy khiến phản tư biến thành tự trách hoặc thủ tục giấy tờ.
Phản tư sau giờ dạy khác tự chấm theo phiếu dự giờ
Nhiều giáo viên quen với phiếu đánh giá tiết dạy có các tiêu chí và thang điểm. Phiếu đó có chỗ dùng của nó trong quản lý chuyên môn, nhưng nó trả lời câu hỏi “tiết dạy có đạt chuẩn không”. Phản tư trả lời câu hỏi khác: “vì sao chuyện ở lớp diễn ra như vậy, và mình hiểu thêm gì về học sinh, về môn học, về chính mình”.
Khác biệt lớn nhất là ai đặt câu hỏi. Phiếu dự giờ do người ngoài soạn, áp chung cho mọi tiết. Phản tư bắt đầu từ điều chính giáo viên thấy lấn cấn: một nhóm học sinh im lặng suốt phần thảo luận, một câu hỏi tưởng dễ mà cả lớp lúng túng, một hoạt động chạy nhanh hơn dự tính. Những khoảnh khắc nhỏ đó thường chứa nhiều thông tin hơn đánh giá tổng thể “tiết dạy khá tốt”.
Phản tư cũng không cần viết thành báo cáo. Nếu mỗi lần nhìn lại phải nộp một biểu mẫu, nó nhanh chóng thành việc hành chính và giáo viên sẽ viết những gì an toàn. Phần lớn giá trị nằm ở ghi chép riêng, ngắn, thật, mà chỉ người dạy đọc lại.
Năm phút ngay sau tiết: ba câu hỏi
Khoảng thời gian tốt nhất là ngay sau tiết, khi còn nhớ chi tiết, kể cả khi chỉ có năm phút giữa hai tiết. Ba câu hỏi ghi vào một cuốn sổ nhỏ:
- Bằng chứng nào cho thấy học sinh đã học được điều mình định dạy? Không phải “các em có vẻ hiểu”, mà là điều cụ thể: bao nhiêu em làm đúng bài tập cuối, câu trả lời nào cho thấy hiểu, câu nào cho thấy hiểu lệch.
- Khoảnh khắc nào làm mình bất ngờ, theo hướng tốt hoặc xấu? Bất ngờ là dấu hiệu dự đoán của mình về lớp đã sai, và đó là chỗ đáng tìm hiểu nhất.
- Nếu dạy lại tiết này ngày mai cho lớp khác, mình đổi đúng một điều gì? Chỉ một điều, viết được thành việc làm: đổi thứ tự hoạt động, chuẩn bị thêm ví dụ, rút ngắn phần giảng.
Ba câu này cố tình không có câu “mình dạy có hay không”. Câu hỏi đó kéo sự chú ý về người dạy và thường dẫn tới hoặc tự hài lòng, hoặc tự trách, cả hai đều không giúp tiết sau.
Sau vài tuần, những dòng trả lời câu thứ ba sẽ cho thấy mẫu: có thể bạn luôn ước lượng thiếu thời gian cho phần luyện tập, hoặc luôn chuẩn bị ví dụ quá khó cho mở đầu. Đó là loại hiểu biết về chính mình chỉ có được qua ghi chép đều.
Bốn lăng kính của Brookfield: đừng chỉ nhìn qua mắt mình
Trong cuốn Becoming a Critically Reflective Teacher (1995), Stephen Brookfield cho rằng giáo viên tự nhìn lại chỉ bằng kinh nghiệm của mình dễ bị giả định cá nhân che mắt. Ông đề xuất bốn lăng kính bổ sung cho nhau:
| Lăng kính | Câu hỏi chính | Cách lấy dữ liệu |
|---|---|---|
| Kinh nghiệm bản thân (tự truyện) | Mình từng là người học trong tình huống tương tự, mình cảm thấy gì? | Nhớ lại lúc chính mình học một kỹ năng mới, ghi vào sổ |
| Con mắt học sinh | Học sinh trải nghiệm tiết học này ra sao? | Phiếu ý kiến ẩn danh, câu hỏi cuối giờ, quan sát bài làm |
| Đồng nghiệp | Người khác nhìn thấy gì mà mình không thấy? | Mời dự giờ không chấm điểm, trao đổi trong tổ chuyên môn |
| Lý thuyết và nghiên cứu | Những gì đã biết về cách học giải thích chuyện này thế nào? | Đọc tài liệu về chủ đề đang vướng, ví dụ cách đặt câu hỏi, học hợp tác |
Giá trị của khung này là sự đối chiếu. Một giáo viên có thể tin rằng phần thảo luận nhóm rất sôi nổi (lăng kính bản thân), nhưng phiếu ý kiến cho thấy nhiều học sinh thấy mình không được nói (lăng kính học sinh), và đồng nghiệp dự giờ để ý rằng chỉ hai em trong mỗi nhóm thật sự làm việc. Mỗi lăng kính một mình đều có điểm mù; đặt cạnh nhau thì bức tranh mới đủ.
Lấy ý kiến học sinh mà không biến thành chấm điểm
Phiếu ra về một câu. Cuối tiết, học sinh viết lên mảnh giấy nhỏ câu trả lời cho một câu hỏi, ví dụ “điều quan trọng nhất em học hôm nay là gì?” hoặc “còn điều gì em chưa rõ?”. Giáo viên đọc lướt trong vài phút là thấy lớp hiểu tới đâu. Phiếu không ghi tên nếu muốn học sinh nói thật về chỗ chưa hiểu.
Bảng hỏi sự kiện then chốt của Brookfield. Brookfield đề xuất bảng hỏi gồm năm câu ẩn danh, phát mỗi tuần một lần: lúc nào trong tuần em thấy cuốn hút nhất, lúc nào thấy xa cách nhất, hành động nào của người khác trong lớp em thấy hữu ích nhất, điều gì làm em băn khoăn nhất, điều gì làm em ngạc nhiên nhất. Câu hỏi về khoảnh khắc cụ thể cho thông tin tốt hơn câu hỏi “em thấy tiết học thế nào”.
Đọc để hiểu lớp, không để xếp hạng. Ý kiến học sinh không dùng để chấm học sinh, cũng không nên dùng như điểm thi đua của giáo viên. Mục đích duy nhất là điều chỉnh việc dạy. Khi học sinh thấy ý kiến của mình dẫn tới thay đổi thật, các em sẽ viết thật hơn ở lần sau.
Phản hồi lại cho lớp. Đầu tiết sau, dành một phút nói lại: “Nhiều bạn còn vướng phần này, hôm nay cô sẽ làm thêm một ví dụ”. Việc này khép vòng phản hồi và cho học sinh thấy phản tư là việc chung của lớp, không chỉ của giáo viên.
Với học sinh nhỏ, dùng cách nhẹ nhàng hơn. Ở tiểu học, có thể hỏi miệng hoặc cho các em chỉ vào hình mặt cười, mặt phân vân để nói phần nào dễ, phần nào khó. Không biến lựa chọn đó thành điểm hay bảng xếp hạng.
Ví dụ giả định: nhìn lại một tiết Ngữ văn lớp 7
Cô giáo dạy bài đọc hiểu một văn bản tự sự, dự kiến phần thảo luận nhóm mười lăm phút về tính cách nhân vật. Thực tế nhóm nào cũng xong trong năm phút với những câu trả lời giống nhau. Ghi chép ngay sau tiết: “Bằng chứng: phiếu ra về, phần lớn các em viết tính từ chung như ‘tốt bụng’, ít em dẫn được chi tiết trong văn bản. Bất ngờ: các em làm nhanh, mình tưởng câu hỏi mở. Đổi một điều: câu hỏi phải yêu cầu dẫn chi tiết, ví dụ ‘tìm hai hành động cho thấy nhân vật thay đổi’.”
Nhìn qua lăng kính bản thân, cô nhớ lại hồi đi học mình cũng trả lời câu hỏi về tính cách bằng tính từ, vì đó là cách được dạy. Qua lăng kính lý thuyết, cô nhận ra câu hỏi ban đầu chỉ đòi hỏi gọi tên, chưa đòi hỏi lập luận từ bằng chứng. Hai góc nhìn đó cho thấy vấn đề nằm ở thiết kế câu hỏi, không phải ở việc học sinh lười suy nghĩ.
Tiết sau với lớp khác, cô đổi câu hỏi, và phần thảo luận kéo dài đúng thời lượng với nhiều câu trả lời có dẫn chứng hơn. Ví dụ này đơn giản, nhưng cho thấy điều quan trọng: một lời giải thích sai (“học sinh lười”) dẫn tới hành động sai (nhắc nhở), còn một lời giải thích đúng dẫn tới thay đổi trong cách dạy.
Những bẫy khi giáo viên tự nhìn lại
Đổ hết cho học sinh hoặc hoàn cảnh. Lớp đông, học sinh yếu, chương trình nặng đều là thật, nhưng nếu mọi phản tư đều dừng ở đó thì không còn gì để thay đổi. Câu hỏi giúp gỡ là “trong giới hạn đó, phần nào mình điều chỉnh được?”.
Tự trách sau mỗi tiết không như ý. Ngược lại, có giáo viên coi mỗi tiết hỏng là bằng chứng mình dạy kém. Tâm lý học gọi hiện tượng nhớ dai điều tiêu cực là thiên lệch tiêu cực. Cân bằng bằng cách bắt buộc ghi ít nhất một điều đã chạy tốt trong mỗi lần nhìn lại.
Chỉ nhìn lại những tiết có người dự. Phản tư chỉ khi bị đánh giá thì sẽ thành phòng thủ. Những tiết bình thường, không ai xem, mới là nơi phản ánh đúng cách dạy hằng ngày.
Biến phản tư thành hồ sơ nộp lên. Khi ghi chép phải nộp, giáo viên sẽ viết những gì an toàn. Nếu nhà trường cần hồ sơ, nên tách hai loại: ghi chép riêng để nhìn lại thật, và bản tổng hợp chọn lọc để chia sẻ.
Kiệt sức vì quá nhiều việc. Phản tư không nên là thêm một gánh nặng. Nếu giáo viên đang mệt mỏi kéo dài, mất ngủ, chán nghề, việc cần làm trước là nghỉ ngơi và tìm hỗ trợ, có thể từ đồng nghiệp tin cậy, ban giám hiệu, hoặc người có chuyên môn tâm lý.
Sổ tay giảng dạy: giữ phản tư thành thói quen
Phản tư rời rạc thì khó thấy mẫu. Một cuốn sổ tay giảng dạy riêng, không nộp cho ai, giúp nối các lần nhìn lại thành một dòng chảy. Vài gợi ý để cuốn sổ thật sự được dùng:
- Mỗi tiết một vài dòng, không phải mỗi tiết một trang. Ghi ngày, lớp, bài, rồi ba câu trả lời ngắn. Sổ dày lên đều đặn quan trọng hơn từng trang đẹp.
- Đánh dấu bằng ký hiệu riêng những dòng có ý tưởng muốn thử, để cuối tuần lật lại nhanh mà không cần đọc hết.
- Cuối tuần, đọc lại hai mươi phút. Tìm điều lặp lại qua nhiều lớp, nhiều tiết: một kiểu hoạt động hay hụt giờ, một dạng câu hỏi hay làm lớp im lặng.
- Cuối học kỳ, viết một trang tổng hợp: ba điều đã thay đổi trong cách dạy, một điều còn đang thử, một câu hỏi muốn tìm hiểu ở học kỳ sau.
- Giữ cả những ghi chép về tiết dạy tốt. Khi gặp giai đoạn mất tự tin, chúng là bằng chứng cụ thể rằng mình đã và đang tiến bộ.
Nếu nhà trường yêu cầu hồ sơ phản tư hoặc bài thu hoạch, trang tổng hợp cuối học kỳ là nguyên liệu tốt, còn các ghi chép hằng ngày vẫn nên giữ riêng để bạn viết thật.
Câu hỏi thường gặp
Giáo viên mới nên bắt đầu phản tư thế nào?
Bắt đầu với ba câu hỏi ngắn sau một hoặc hai tiết mỗi tuần, không cần cho mọi tiết. Giáo viên mới thường bị cuốn vào việc lo giữ trật tự và chạy kịp giáo án, nên chọn đúng một khía cạnh để quan sát, ví dụ cách đặt câu hỏi, trong vài tuần đầu.
Phản tư trong hành động là gì, có tập được không?
Đó là khả năng điều chỉnh ngay khi đang dạy, ví dụ nhận ra lớp không theo kịp và đổi ví dụ giữa chừng. Theo Schön, người hành nghề giỏi làm điều này gần như tự động. Nó được rèn chủ yếu qua phản tư sau hành động đều đặn: càng nhìn lại nhiều, bạn càng nhận ra tín hiệu nhanh hơn trong lớp.
Có nên quay video tiết dạy để tự xem lại không?
Video cho thấy những điều người dạy không tự nhận ra, như thời gian chờ học sinh trả lời hay việc chỉ gọi một phía lớp. Tuy nhiên cần sự đồng ý của nhà trường và phụ huynh nếu quay học sinh, nên quay góc chỉ thấy người dạy hoặc chỉ ghi âm, và xoá sau khi dùng.
Phản tư khác gì rút kinh nghiệm trong sinh hoạt tổ chuyên môn?
Rút kinh nghiệm trong tổ thường là hoạt động tập thể, có người chủ trì và kết luận chung. Phản tư là việc cá nhân, diễn ra thường xuyên hơn, và người dạy tự đặt câu hỏi. Hai hoạt động bổ sung nhau: ghi chép phản tư cá nhân làm buổi sinh hoạt tổ có nội dung thật hơn.
Làm sao để học sinh viết thật trên phiếu ý kiến?
Để phiếu ẩn danh, giải thích rõ mục đích là giúp giáo viên dạy tốt hơn, không ảnh hưởng điểm số, và cho thấy ý kiến đã dẫn tới thay đổi. Câu hỏi về khoảnh khắc cụ thể dễ trả lời thật hơn câu hỏi đánh giá chung về giáo viên.
Mỗi tuần nên dành bao nhiêu thời gian cho phản tư?
Năm phút sau một vài tiết và khoảng hai mươi phút cuối tuần để đọc lại sổ là đủ cho phần lớn giáo viên. Quan trọng là đều đặn. Thời gian dài hơn nên dành cho lúc có vấn đề cụ thể muốn tìm hiểu kỹ, ví dụ một lớp khó hay một kiểu bài học mới.